第二个时期为20世纪80年代，即全国各级各类学校全面恢复正常教学秩序之后，教育部于1984年颁发了《全日制六年制聋哑学校教学计划(征求意见稿)》(见表5-5)和《全日制八年制聋哑学校教学计划(征求意见稿)》(见表5-6)。
       鉴于当时听力残疾儿童人学年龄在部分地区偏大，以及由于办学条件所限存在着难以实行八年制的农村聋哑学校，便将全日制聋哑学校的学习年限定为8年和6年两类。虽在教学要求上相同，实际上却难以达到。
       表5-5全日制六年制聋哑学校教学计划(征求意见稿)
       这两份教学计划，由于种种原因，尽管下发时打算“修改后正式下发”，但始终未再修订成正式稿，至1993年被国家教育委员会新制定的《全日制聋校课程计划(试行)》所取代。
       表5-6  全日制八年制聋哑学校教学计划(征求意见稿)
       第二个时期的课程设置即为1993年由国家教育委员会颁发的《全日制聋校课程计划(试行)》(见表5-7)。此计划1994年又按新工时进行了调整(见表5-8)。
       表5-7全日制聋校课程安排表(试行)

三、听力残疾儿童的教育安置形态
       教育安置(educational placement)这一术语传人中国大陆为时不长，在一般的理解中，约略有如下几层含义：办学形式、教育形式或教育方式以及教育场所等。
       应该看到，在特殊教育中，教育安置不同于通常意义的教育场所，其意义着重在：
       (1)安置形态不是单一的，而是多样的；
       (2)要依据特殊儿童的障碍类型、程度与个别需要，作出选择性安置；
       (3)接受安置的形态不是固定的，而是可以流动的。
       目前，特殊教育的安置形态已终相当多样，在中国大陆，也已开始突破“过去只举办特殊教育学校的单一模式，实行多种形式办学”。
       根据1994年颁布的《残疾人教育条例》有关条款的规定，为适龄残疾儿童、少年提供三种接受义务教育的形式：
       (1)在普通学校随班就读；
       (2)在普通学校或其他机构附设的特殊班就读；
       (3)在专门的特殊教育学校就读。在这三种形式之外，也考虑到“因身体条件不能到学校就读的适龄特殊儿童、少年，采取其他适当形式进行义务教育”。
       就全国范围三种形态安置的听障听力残疾儿童比例来看，在特殊学校即聋校就读的听力残疾儿童占多数。这与在1988年全国特殊教育工作会议上确定的目标相差还很大。该会议确定“逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量特教班和随班就读为主体的残疾少年儿童教育的格局”。
       但随后听障者教育仍以聋校为主体，原因在于，听障者最大的教育适应问题是由于缺乏沟通能力造成的，而目前普通学校的教师都未曾接受过最低限度的特殊教育培训，教学双方无法沟通，多数听障者充其量只能做到“躯体随班一。因此，要使得听障者能够真正做到“教育随斑竹，首先要培训普校教师，这在中国大陆目前还是一个正在“走近”的目标。
       依笔者之见，听障者的教育安置，与视障者及弱智者相比，应该视为较为特殊的一类。这是由沟通方式的特殊性所决定的•海伦．凯勒(Hellen Keller)曾说过：“盲，造成人与物之间的阻隔；聋，则造成人与人之间的阻隔。”显然，教育活动是人与人之间的双向沟通，缺乏沟通予段的双方将很难顺利地开展教育活动。笔者还认为，将听障者进行“随班就读”安置应该是有条件的，而不是无条件的。
       上海市教育委员会在《关于在本市普通中小学开展随班就读工作的暂行规定》中规定，听障儿童中随班的对象是指重听儿童，即语言频率平均听力损失为4l~70分贝，或者听力损失在70分贝以上，但经过听力语言训练已具有一定语言能力的儿童和少年。这仅指的是随班儿童自身的条件。
       此外，还应考虑其他方面的条件。尤其是师资条件和家庭条件。笔者曾撰文《试论聋童“一体化”教育安置的心理条件》就此问题作过专题论述。
       由于“聋文化”的存在和它的实际影响，以及聋人双语教学的兴起，聋人手语语言资格被确认等，它们对于听障者教育安置形态的选择必将带来一定的影响。可以预言，听障者在教育安置上的回归之路将会是一条有别于视障者和智障者的波折起伏之路。