记得有这样一句流行语，叫做“物质变精神，精神变物质”，在认识论语境中，它的意思是存在决定意识，意识对存在具有能动的反作用。如果我们把人的生命力量解析为两部分，即把人的体力、智力（能力）视为物质力量，把情感、态度、价值观等因素视为精神力量的话，那么两种生命力量也具有“物质变精神，精神变物质”的辩证关系，即当一个人体力、智力、能力方面的实力足够强大，足够优越，相对来说，他工作起来会异常轻松，且卓有成效，这种“物化”效果可能转化为一种自信，一种愉悦，一种热爱，亦即物质力量转化为精神力量；同时，当一个人尽管体力、智力、能力都很一般，但由于他对工作发自内心地热爱，做工作专注、认真、自信、执着、坚毅，因而照样把工作做得很完美，于是精神力量就转化为物质力量了。由此观之，教育意欲整体高效地实现其双重诉求，就应建构这种辩证运行机制。
然而，工业社会以来，现代教育在物质诉求与精神诉求之间一直存在偏颇与疏离的顽疾——
20世纪，“知识就是力量”被世人奉为圭臬。在它的召唤下，人类以空前的速度和规模掌握科学技术，“科学技术的发现与发明超过以往所有世纪发明与发展之累加”，人类由此获得物质力量之强大“已经具备了造物主——上帝的力量”。
在这种大背景、大趋势、主旋律中，中国作为近代史上经历过“落后挨打”的耻辱、现代史上又经历过“文革灾难”的大国，猛然醒悟，开始急起直追。于是“教育为本”、“科教兴国”、“以经济建设为中心”等成了国人的时尚话语，“极大地丰富社会财富，让人民过上富裕生活”成了国家的崇高理想。这样的时尚话语和崇高理想，自然被贯彻到了教育之中；于是，在高亢的强国富民之声中，在汹涌的现代化建设浪潮中，教育双重诉求的理性遭遇了无奈，陷入了迷惘，出现了偏颇和疏离。
所谓偏颇，就是偏重于教育的物质诉求，轻视甚至忽略了教育的精神诉求。这种偏颇首先表现在课程的整体规划中，科技理性成为贯穿其中的红线，培养建设者、创造物质财富、提高生活水平、增强综合国力的强烈使命感在课程世界中演绎为对知识的虔敬，因而学科课程从来都是以“绝对真理”的姿态出现在课程的舞台，分门别类、严密有序地编制在课程计划和教科书中，享有话语霸权；而经验课程，虽然已从过去的完全“缺席”变为现今受到关注，然而还停留在“例行公事”的层面上，缺乏教材的依托和资源统整方面的法规性保障。受着课程体系“先在性”和“预期性”的规约，教育者在课程实施中，总是不能摆脱“知识中心”的窠臼，对于计划，习惯于遵循而无意于批判和超越，对于学生，习惯于灌输而无意于启迪与唤醒，课堂上，“知识以‘告诉’的形式而不是以‘感受’的形式符号化地表现着”，“学生从最初进入校园到最后走出校园，无时无刻不在教育的重压下生长，系统化、理性化的知识贯穿了个体的整个教育历程，知识对个体来说已从力量异变为一种重量和压力，在课程的世界里，知识正在流失其曾有的对心灵的吸引和感召的魅力”。这样的教育，知识增长了，但灵魂可能趋于卑微；创造物质财富的力量提升了，但人和社会却因缺失了精神力量的支撑而黯然失色。
总之，使知识地位膨胀，经验课程被挤到了“被遗忘的角落”，成为无人问津的摆设。所谓疏离，就是知识疏远了它自己的原型，脱离了它赖以生成的生活土壤。21世纪全面展开的新一轮课程改革，生活教育理念和建构主义学习理论作为两大支撑性理论，告知人们：知识既不是纯粹客观的东西，也不是主观先验的东西，而是由人对客观事物某些特性的阶段性、局部性解释，它是主体在具体情境经历中形成的，同时只有当主体能够将它应用于具体情境时才意味着真正属于自己。很多的老师，很多的课堂，的确都已致力于创造让学生们“小脸通红，小眼发光，小手直举，小口常开”的神话，的确都努力让学生亲历了知识形成过程，以独特的体验建构了属于自己的知识，并且获得了精神世界的丰富和精神力量的生长。但是，传统教学观念根深蒂固，知识和技能始终是老师们烹制教学大餐时的拿手主菜，在新授课、教研课、观摩课之外，在许多老师那里，“灌输”和“训练”依然是割舍不去的最爱，“题海战术”则不时于危难之际挺身“救驾”。尤其难以理喻的是，一些诸如品德（生活、社会）之类完全应该以实践体验方式才能奏效的课程，居然也远离生活，远离学生的切身体验，道德观念和行为准则成了空洞的说教，具有引领人生、提升人格之全局意义的课程在学生那里变成了隔岸观火。
这就是教育价值诉求的迷失，迷失在忘却了物质力量只有在精神力量的驱动下方能发挥极致、造福人类；迷失在忘却了物质力量的积聚与精神力量的孕育是一种相互依存、相得益彰的生命程。
